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教育心理学问答--教师资格证考试资料

归档日期:08-20       文本归类:防守干扰      文章编辑:爱尚语录

  答:教育心理学拥有自身独特的研究课题,那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言,教育心理学旨在理解学生的学习心理,如学习的实质、动机、过程与条件等,以及根据这些理解创设有效的教学情境,如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等,从而促进学生的学习。

  答:教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素;由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。

  答:(1)学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。(2)教学过程。教师通过设计教学情境,组织教学活动,与学生进行信息交流,从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。(3)评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。在学与教的过程模式中,五种因素共同影响了三种过程,而且三种过程交织在一起,相互影响。

  答:教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在:帮助教师准确地了解问题,为实际教学提供科学和理论指导,帮助教师预测并干预学生,帮助教师结合实际教学进行研究。

  答:教育心理学大致经历了四个时期:初创时期(20世纪20年代以前),发展时期(20世纪20年代到50年代末),成熟时期(20世纪60年代到70年代末),完善时期(20世纪80年代以后)。

  答:(1)连续性与阶段性;(2)定向性与顺序性;(3)不平衡性;(4)差异性。

  答:少年期是11、12岁到14、15岁的阶段,是个体从童年期向青年期过渡的时期,大致相当于初中阶段,具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位,并出现反省思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时,思维的独立性和批判性也有所发展,但仍带有不少片面性和主观性。

  答:青年初期是指14、15岁至17、18岁时期,相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟,抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化,开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感,道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。

  答:(1)关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功,而且也影响学习的效率。同时,学习也会促进学生的心理发展,新的发展又为进一步的新学习做好准备。(2)关于关键期。个体早期生命中有一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期,4-5岁是学习书面语言的关键期。所以,我们应抓住关键期的有利时机,及时进行适当的教育,就能收到事半功倍的效果。

  答:瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动(0-2岁)、前运算(2-7岁)、具体运算(7-11岁)、形式运算(11-15岁)等四个阶段。感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,他们认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性。具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,思维可以逆转,能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验-归纳的方式进行逻辑推理,而且能够运用假设-演绎推理的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻,能做一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维,而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则,反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

  答:(1)认知发展制约教学的内容和方法;(2)教学促进学生的认知发展;(3)关于最近发展区。

  答:前苏联的维果斯基认为,儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平,二是即将达到的发展水平,这两种水平之间的差异,就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平,还应该看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。

  答:埃里克森人格发展理论认为,儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期:基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁),主要培养信任感;自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁),主要培养自主性;主动感对内疚感(4-5岁),主要培养主动性;勤奋感对自卑感(6-11岁),主要培养勤奋感;自我同一性对角色混乱(12-18岁),主要培养自我同一性;其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年时期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务,并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法,有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。

  答:自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为,自我意识包括三种成分:自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。

  答:认知方式又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

  答:(1)应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。(2)采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。(3)运用适应认知差异的教学手段。

  答:性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异,心理学家一般是从四个方面进行分析:对现实态度的性格特征,性格的理智特征,性格的情绪特征,性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性,可把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度,把人的性格分为独立型和顺从型。

  答:性格虽然也不会决定学习是否发生,但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择,而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此,为了促进学生的全面发展,学校教育应更重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

  答:广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。(1)学习表现为行为或行为潜能的变化。(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。(3)学习是由反复经验而引起的。

  答:(1)人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;(2)人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用而进行的;(3)人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

  答:学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面:(1)知识、技能和学习策略的掌握;(2)问题解决能力和创造性的发展;(3)道德品质和健康心理的培养。

  答:加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,把学习分成八类:信号学习,刺激-反应学习,连锁学习,言语连结学习,辨别学习,概念学习,规则或原理学习,解决问题学习。加涅后来在八类学习的基础,进一步提出了五种学习结果,并把它们看作五种学习类型:智慧技能,认知策略,言语信息,动作技能,态度。

  答:(1)桑代克的尝试-错误说。(2)巴甫洛夫的经典性条件作用论。(3)斯金纳的操作性条件作用论。(4)加涅的信息加工学习理论。

  25、简述尝试错误学习的基本规律。(P35)答:效果律;练习律;准备律。

  答:学生从环境中接受刺激,刺激推动感受器,并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记,这是非常短暂的记忆贮存,一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆,信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时,信息发生了关键性转变,即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的,一般认为,长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时,需经过检索提取信息,被提取出来的信息可直接通向反应发生器,从而产生反应。除信息流程之外,信息加工学习模式的上部,还包含着期望事项与执行控制,这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。

  答:(1)苛勒的完形-顿悟说。(2)布鲁纳的认知-结构学习论。(3)奥苏伯尔的有意义接受学习论。

  答:(1)学习是通过顿悟过程实现的。(2)学习的实质是在主体内部构造完形。

  答:(一)学习观:(1)学习的实质是主动地形成认知结构;(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。总之,布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。(二)教学观:(1)教学的目的在于理解学科的基本结构;(2)掌握学科基本结构的教学原则:动机原则;结构原则;程序原则;强化原则。

  答:(1)客观条件:意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。(2)主观条件:首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。

  答:当今建构主义学习理论的基本观点:(1)知识观:建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。相反,它会随着人类的进步而不断地被革命掉,并随之出现新的假设。(2)学习观:学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。(3)学生观:建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

  答:所谓动机,是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能:一是激活功能;二是指向功能;三是强化功能。

  答:奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成,即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。(1)认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。(2)自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。(3)附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

  36、简述学习动机的种类。(P56)答:(1)高尚的动机与低级的动机。(2)近景的直接性动机和远景的间接性动机。(3)内部学习动机和外部学习动机。

  答:(1)强化理论。(2)马斯洛的需要层次理论。(3)阿特金森的成就动机理论。(4)维纳的成败归因理论。(5)班杜拉的自我效能感理论。

  答:马斯洛认为人的基本需要有五种,由低到高排列依次是:生理的需要,安全的需要,归属和爱的需要,尊重的需要,自我实现的需要。生理需要是最基本的需要,自我实现的需要是最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。

  答:成就动机理论的主要代表人物是阿特金森,他认为,个体的成就动机可分成两类:一是力求成功的动机,一是避免失败的动机。力求成功的动机,即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;避免失败的动机,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。

  答:美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨,并把归因分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

  答:归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面:一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此,在实际教学过程中,运用归因理论来了解学习动机,对于改善学生的学习行为,提高其学习效果,也会产生一定的作用。

  答:(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机可以影响学习效果,因为它直接制约学习积极性,但是,学习效果也可以反作用于学习动机。因此,指出学习上的关键问题,填补知识技能掌握方面的空缺,是取得好的学习效果的关键,也是获得线)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。利用发生途径,主要应考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑,主要应通过各种活动,提供各种机会,满足学生其他方面的要求和爱好。

  答:(1)创设问题情境,实施启发式教学;(2)根据作业难度,恰当控制动机水平;(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩;(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力。

  答:要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样,才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样,并应贯穿在教学过程的始终。

  45、联系教学实际谈一谈如何根据作业难度,恰当控制学生的动机水平。(P67)

  答:教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时,应尽量使学生集中注意力,使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时,则应尽量创造轻松自由的课堂气氛,在学生遇到困难或出现问题时,要尽量心平气和地慢慢引导,以免学生过度紧张和焦虑。

  答:美国心理学家耶克斯和多德森认为,中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时,他们还发现,最佳的动机激起水平与作业难度密切相关;任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律(简称倒U曲线、简述迁移的种类。(P72)

  答:(1)根据迁移的性质不同,即迁移的影响效果不同分为:正迁移与负迁移;(2)根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为:水平迁移与垂直迁移;(3)根据迁移内容的不同分为:一般迁移与具体迁移;(4)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为:同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

  答:(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

  答:(1)早期的迁移理论有形式训练说、相同要素说、经验类化理论、关系转换理论等。(2)现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。

  答:(1)学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件。(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起地至关重要的作用。(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。

  答:(1)精选教材。(2)合理编排教学内容。(3)合理安排教学程序。(4)教授学习策略。(5)提高迁移意识性。

  答:(1)根据反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识。(2)根据反映活动的形式不同,知识可分为陈述性知识和程序性知识。

  答:(1)根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。(2)根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

  答:知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段,新知识进入短时记忆系统,与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系,从而出现新意义的建构;在巩固阶段,新建构的意义储存于长时记忆系统中,如果不进行深层的认知加工,这些信息就会出现遗忘;在提取阶段,个体运用所获得的知识回答是什么和为什么的问题,并应用这些知识来解决实际问题,使所学知识产生广泛迁移。在学习的三阶段中,应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。

  答:(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。(3)知识学习是创造性产生的必要前提。

  答:(1)实物直观:即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。(2)模象直观:即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。(3)言语直观:即在形象化的语言作用下,通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观。

  答:(1)灵活选用实物直观和模象直观。(2)加强词与形象的配合。(3)运用感知规律,突出直观对象的特点。(4)培养学生的观察能力。(5)让学习充分参与直观过程。

  答:(1)配合运用正例和反例。(2)正确运用变式。(3)科学地进行比较。(4)启发学生进行自觉概括。

  答:现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆的贮存时间大约为0.25-2秒,有一个相当大的容量。短时记忆的保持时间大约为5秒到2分钟,容量相当有限,大约为72个组块。长时记忆保存时间长,从1分钟以上到许多年甚至终身,容量没有限度。

  答:(1)痕迹衰退说(桑代克)。(2)干扰说。(3)同化说(奥苏伯尔)。(4)动机说(也叫压抑理论,弗洛伊德)。

  答:(1)深度加工材料。(2)有效运用记忆术。(3)进行组块化编码。(4)适当过度学习。(5)合理进行复习。

  答:所谓技能,一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的特点:(1)技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为。2)技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同属于认知经验的知识。(3)技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。

  答:(1)操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。其特点有:客观性;外显性;展开性。(2)心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。其特点有:观念性;内潜性;简缩性。

  答:(1)技能可以控制动作的执行顺序和执行方式,从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性,能够适应各种变化的情境。(2)技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

  答:(1)操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。(2)我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

  答:(1)准确地示范与讲解。(2)必要而适当的练习。(3)充分而有效的反馈。(4)建立稳定清晰的动觉。

  答:(1)加里培林的心智动作按阶段形成理论:他将心智动作的形成分为五个阶段:一是动作的定向阶段,二是物质与物质化阶段,三是出声的外部言语动作阶段,四是不出声的外部言语动作阶段,五是内部言语动作阶段。(2)安德森的心智技能形成三阶段论:他认为心智技能的形成需经过三个阶段,即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。(3)我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

  答:(1)激发学习的积极性与主动性。(2)注意原型的完备性、独立性与概括性。(3)适应培养的阶段特征,正确使用言语。

  答:(1)学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;(2)学习策略是有效学习所需的;(3)学习策略是有关学习过程的;(4)学习策略是学习者制定的学习计划,由规划和技能构成 。

  答:学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三个方面。认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略。元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略等。

  答:主体性原则,内化性原则,特定性原则,生成性原则,有效的监控,个人自我效能感。

  答:指导教学模式,程序化训练模式,完形训练模式,交互式教学模式,合作学习模式。

  答:问题解决是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。任何问题都含有三个基本成分:一是给定的条件,即问题的起始状态。二是要达到的目标,即问题要求的答案或目标状态。三是存在的限制或障碍。问题解决的基本特点:(1)目的性;(2)认知性;(3)序列性。

  答:(1)问题的特征。个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等,都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现,学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易,解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的文字题时比较容易,解决需要实际操作的实际题时比较困难。(2)已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多,解决该问题的可能性就越大。研究发现,优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说,拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。(3)定势与功能固着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时,功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外,个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

  答:(一)提高学生知识储备的数量与质量。(1)帮助学生牢固地记忆知识;(2)提供多种变式,促进知识的概括;(3)重视知识间的联系,建立网络化结构。(二)教授与训练解决问题的方法与策略。(1)结合具体学科,教授思维方法;(2)外化思路,进行显性教学。(三)提供多种练习的机会。(四)培养思考问题的习惯。(1)鼓励学生主动发现问题;(2)鼓励学生多角度提出假设;(3)鼓励自我评价与反思。

  答:创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征有:流畅性,变通性,独创性。

  答:(1)低智商不可能具有创造性。(2)高智商可能有高创造性,也可能有低创造性。(3)低创造性的智商水平可能高,也可能低。(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明,高智商虽非高创造性的充分条件,但可以说是高创造性的必要条件。

  答:创造性与个性之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下个性特征:具有幽默感,有抱负和强烈的动机,能够容忍模糊与错误,喜欢幻想,具有强烈的好奇心,具有独立性。

  答:(一)创设有利于创造性产生的适宜环境。(1)创设宽松的心理环境;(2)给学生留有选择的余地;(3)改革考试制度与考试内容。(二)注重创造性个性的塑造。1)保护好奇心;(2)解除个体对答错问题的恐惧心理;(3)鼓励独立性和创新精神;(4)重视非逻辑思维能力;(5)给学生提供具有创造性的榜样。(三)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略。方法有:(1)发散思维训练;(2)推测与假设训练;(3)自我设计训练;(4)头脑风暴训练。

  答:态度是一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。(1)态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身。(2)态度不同于能力。(3)态度是通过学习而形成的,不是天生的。态度的结构包括态度的认知成分,态度的情感成分,态度的行为成分。

  答:品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。(1)品德反映了人的社会特性,它是通过后天学习形成的。(2)品德具有相对的稳定性。(3)品德是在道德观念的控制下的自觉行为,是认识与行为的统一。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德行为三个成分。

  答:二者的实质是相同的,结构是一致的,都是由认知、情感和行为三方面构成。区别:(1)二者所涉及的范围不同,态度涉及的范围大。(2)价值的内化程度不同。

  答:(1)皮亚杰的道德发展阶段论:他律道德,自律道德。(2)柯尔伯格的道德发展阶段论:三水平六阶段。三水平指:前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

  答:(一)伦理道德发展具有自律性,言行一致。(1)形成道德信念与道德理想;(2)自我意识增强;(3)道德行为习惯逐步巩固;(4)品德结构更为完善。二)品德发展由动荡向成熟过渡。(1)初中阶段品德发展具有动荡性;(2)高中阶段品德发展趋向成熟。

  答:总体上看,初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性,但仍旧不成熟、不稳定,具有动荡性,表现在道德观念的原则性、概括性不断增强,但还带有一定程度的具体经验特点;道德情感表现丰富、强烈,但又好冲动;道德行为有一定的目的性,渴望独立自主行动,但愿望与行动经常有距离。此时期,既是人生观开始形成的时期,又是容易发生品德的两极分化的时期。

  答:高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期,表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为,并初步形成人生观和世界观。

  答;(1)外部条件:家庭教养模式,社会风气,同伴群体。(2)内部条件:认知失调,态度定势,道德认知。

  答:(1)有效的说服;(2)树立良好的榜样;(3)利用群体约定;(4)价值辨析;(5)给予恰当的奖励与惩罚。

  答:所谓心理健康,就是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

  答:(1)对现实的有效知觉。(2)自知自尊与自我接纳。(3)自我调控能力。(4)人建立亲密关系的能力。(5)与人格结构的稳定与协调。(6)生活热情与工作高效率。

  答:焦虑症,抑郁症,强迫症,恐怖症,人格障碍与人格缺陷,性偏差,进食障碍,睡眠障碍。

  98、简述心理健康教育的意义。(P178) 答:(1)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要;(2)提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要;(3)对学校日常教育教学工作的配合与补充。

  答:(1)开设心理健康教育有关课程。(2)开设心理辅导活动课。(3)在学科教学中渗透心理健康教育的内容。(4)结合班级、团队活动开展心理健康教育。(5)个别心理辅导或咨询。(6)小组辅导。

  答:面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。

  答:(1)行为改变的基本方法,包括强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。(2)行为演练的基本方法,包括全身松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练。(3)改善学生认知的方法,如艾里斯的理性情绪辅导方法。

  答:教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中,教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价,选择和使用教学策略,指引学生学习等功能。

  答:布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次,形成由低到高的阶梯。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级:接受,反应,形成价值观念,组织价值观念系统,价值体系个性化。动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

  答:(1)引起学生注意;(2)提示教学目标;(3)唤起先前经验;(4)呈现教学内容;(5)提供学习指导;(6)展现学习行为;(7)适时给予反馈;(8)评定学习结果;(9)加强记忆与学习迁移。

  答:(1)以教师为主导的教学策略。(2)以学生为中心的教学策略。有:发现教学、情境教学、合作学习。(3)个别化教学。有:程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。

  答:(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。(2)要配合学生的经验,适当组织教材。(3)要根据学生心理发展水平,适当安排教材难度与逻辑顺序。(4)确保材料的难度适中,以维持学生的内部学习动机。

  答:合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力,而且发展学生合作过程中的人际交流能力。其特征:(1)分工合作;(2)密切配合;(3)各自尽力;(4)社会互动;(5)团体经历。

  答:个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。其环节:(1)诊断学生的初始学业水平或学习不足。(2)提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。(3)引入有序的和结构化的教学材料,随之以操练和练习。(4)容许学生以自己的速度向前学。

  答:(1)教师的领导风格;(2)班级规模;(3)班级的性质;(4)对教师的期望。

  答:(1)要了解群体的凝聚力情况。(2)要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价,形成认同感。(3)引导所有学生在情感上加入群体,以作为群体的成员而感到自豪,形成归属感。(4)当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时,就给予赞许与鼓励,使其行为因强化而巩固,形成力量感。

  答:第一阶段是相互影响阶段,每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。113、简述课堂气氛及其影响因素。(P210)

  答:课堂气氛通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。

  答:根据实施教学评价的时机分:形成性评价和总结性评价;根据教学评价资料的处理方式分:常模参照评价和标准参照评价;从教学评价的功能分:配置性评价和诊断性评价;根据教学评价的严谨程度分:正式评价和非正式评价。

  答:(1)为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。(2)是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。(3)是教学过程的一个重要组成部分。(4)作为教育评价和决策的依据。

  答(1)教师的认知特征与职业成就之间的关系:学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关;教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关;教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的相关。(2)教师的人格特征与其职业成就之间的关系:在教师的人格特征中,有两个重要特征对教学效果有显著影响:一是教师的热心与同情心;一是教师富于激励和想像的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想像并热心于自己学科的教师,他们的教学工作较为成功。在教师的激励下,学生的行为更富有建设性。(3)教师的期望对学生的影响的实验研究:皮格马利翁效应说明,教师的期望或明或暗地被传送给学生,学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

  答:教师成长与发展的基本途径主要有两个方面,一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一方面是通过实践训练提高在职教师。(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)开展微格教学;(3)进行专门训练;(4)反思教学经验。

  1、学习过程:指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

  2、心理发展:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

  3、学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

  4、关键期:个体早期生命中有一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响,这个时期称为关键期。

  5、最近发展区:维果斯基认为,儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平,二是即将达到的发展水平,这两种水平之间的差异,就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

  6、人格:又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

  7、自我意识:自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为,自我意识包括三种成分:自我认识,自我体验,自我监控。

  8、认知过程:是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

  9、认知方式:又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

  10、掌握学习:是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成80-90%的教学评价项目)。

  11、性格:是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

  12、广义的学习:是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

  13、知识:是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象,它是来自反映的对象本身的认知经验。(见43)

  14、技能:是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式,它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

  15、行为规范:是用以调节人际交往,实现社会控制,维持社会秩序的思想工具,它来自于主体和客体相互作用的交往经验。

  19、消退:消退是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。

  20、惩罚:当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程。

  22、意义学习:就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

  24、先行组织者:是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。

  25、动机:是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能:激活功能,指向功能,强化功能。

  26、学习动机:是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

  27、学习需要:是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。

  28、认知内驱力:是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。

  29、自我提高的内驱力:是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

  30、附属的内驱力:是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

  31、学习期待:是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

  32、诱因:是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

  33、成就动机:是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

  34、自我效能感:指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

  36、自我强化:学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。

  37、问题情境:指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。

  38、学习迁移:也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。

  41、水平迁移:也称横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

  43、一般迁移:也称普通迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

  44、具体迁移:也称特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合,以迁移到新情境中去。

  45、同化性迁移:是指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

  46、顺应性迁移:指将原有认知经验应用于新情境中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化。

  47、重组性迁移:指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。

  49、知识:个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。

  50、感性知识:是对活动的外表特征和外部联系的反映,可分为感知和表象两种水平。

  51、理性知识:是反映的是活动的本质特征与内在联系,包括概念和命题两种形式。

  55、命题:表示的是概念之间的关系,反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

  56、陈述性知识:也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题,可用来区别和辨别事物。

  57、程序性知识:也叫操作性知识,是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

  58、心智技能:是运用概念和规则对外办事的程序性知识,主要用来加工外在的信息。(见74)

  59、认知策略:是运用概念和规则对内调控的程序性知识,主要用来调节和控制自己的加工活动。(见83)

  60、符号学习:指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号本身代表什么。

  61、概念学习:指掌握概念的一般意义,实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

  62、命题学习:指学习由若干概念组成的句子的复合意义,即学习若干概念之间的关系。

  63、下位学习:又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。

  65、并列结合学习:是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

  66、直观:是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

  67、概括:指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造,从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

  68、变式:用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。

  73、操作技能:也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

  74、心智技能:也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

  75、操作定向:即了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

  77、操作整合:即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。

  78、操作熟练:指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化和自动化。

  79、原型定向:就是了解心智活动的实践模式,了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序,了解原型的活动结构,从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作,明确活动的方向。

  80、原型操作:就是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施。

  81、原型内化:即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

  82、学习策略:是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

  83、认知策略:是加工信息的一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息。

  84、元认知策略:是学生对自己认知过程的认知策略,包括对自己认知过程的了解和控制策略,有助于学生有效地安排和调节学习过程。

  85、资源管理策略:是辅助学生管理可用环境和资源的策略,有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要,对学生的动机具有重要的作用。

  86、复述策略:是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。

  87、精细加工策略:是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

  88、组织策略:是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。

  89、元认知:是指对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,它具有两个独立又相互联系的成分:对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

  90、问题:是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

  91、问题解决:是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。

  92、理解问题:就是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步印象,即形成问题的表征。

  93、创造性:是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。来源:考试大

  95、聚合思维:是将各种信息聚合起来,得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

  96、头脑风暴训练:通过集体讨论,使思维相互撞击,迸发火花,达到集思广益的效果的训练。

  97、态度:是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

  98、品德:是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

  99、道德认识:是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。

  100、道德行为:是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社会具有道德意义的行为,是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志。

  101、从众:是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他们行动的现象。

  102、服从:是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

  103、认同:是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿,其出发点就是试图与榜样一致。

  104、内化:指在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。

  105、观察学习:是社会学习的一种最重要的形式,它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

  106、心理健康:是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

  107、心理评估:指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

  108、心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生正确地认识自己,认识环境,依据自身条件,确立有益于社会进步与个人发展的生活目标,克服成长中的障碍,增强与维持学生心理健康,使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

  109、系统脱敏:是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时,我们在当事人身上发展起一种不相容的反应,使对本来可引起敏感反应的事物,不再发生敏感反应。

  111、教学方法:是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。

  112、教学策略:指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划,包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

  113、发现教学:又称启发式教学,指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。

  114、情境教学:指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

  115、合作学习:指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

  116、个别化教学:是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

  117、程序教学:指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。

  118、计算机辅助教学:指使用计算机作为一个辅导者,呈现信息,给学生提供练习机会,评价学生的成绩以及提供额外的教学。

  119、课堂管理:是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

  121、群体动力:影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力,包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。

  122、群体凝聚力:指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。

  123、群体规范:是约束群体内成员的行为准则,包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

  125、课堂纪律:为了维持正常的教学秩序、实现课堂目标而对学生课堂行为所施加的准则与控制。

  126、教师的领导方式:是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。

  127、人际交往:是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。

  128、人际关系:是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。

  129、合作:是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。

  130、竞争:指个体或群体充分实现自身的潜能,力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。

  131、课堂结构:学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构,它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

  132、课堂常规:是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。来源:考试大网

  133、问题行为:指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准,不能正常与人交往和参与学习的行为。

  134、教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

  135、测量:是一种收集资料数据的过程,是根据某种标准和一定的操作程序,将学生的学习行为与结果确定为一种量值,以表示学生对所测问题了解的多少。

  136、测验:是测量一个行为样本的系统程序,即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征,为了减少误差,测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

  138、总结性评价:也称终结性评价,通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期)结束后进行的对一个完整的教学过程的测定。

  139、常模参照评价:是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准,根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。

  140、标准参照评价:是基于某种特定的标准,来评价学生对与教学等密切关联的具体知识和技能的掌握程度。

  141、配置性评价:或称准备性评价,一般在教学开始前进行,摸清学生的现有水平及个别差异,以便安排教学。

  142、诊断性评价:有时与配置性评价意义相当,指了解学生的学习基础与个体差异;有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价,多半是在形成性评价之后实施。

  143、正式评价:指学生在相同的情况下接受相同的评估,且采用的评价工具比较客观。

  144、非正式评价:是针对个别学生的评价,且评价的资料大多采用非正式方式收集的。

  145、标准化成就测验:是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

  146、教师自编测验:是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的。

  148、效度:是指测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。

  150、罗森塔尔效应:罗森塔尔借用古希腊神话中的典故,把教师期望的预言效应称做罗森塔尔效应,或叫皮格马利翁效应。

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